*

X
La escuela que no forma e informa desconoce la instancia productiva del saber
Nikolaos Gyzis, "The secret school" (1885-86)

Nikolaos Gyzis, "The secret school" (1885-86)

Cada vez que escucho a un educador usar la palabra educación, o enseñanza, o aprendizaje, didáctica, pedagogía, conocimiento, saber, instrucción, etc., no sé muy bien de qué habla. No lo sé porque esas palabras se nos han gastado y los conceptos que suponen o podrían suponer están cada vez más confusos y mezclados.

Necesitamos una matriz conceptual eficiente para poder recuperar nuestro vocabulario esencial y nuestro trabajo teórico; y necesitamos explicitarla. Y entonces sí encajar cada una de estas palabras –y otras-- en ella, para que las cosas vayan rearmándose en un ecosistema consistente y claro, para que cada vez que alguien del mundo educativo diga algo, esté diciendo realmente algo. Necesitamos poder acordar o disentir con él. Hoy hemos perdido tanto la posibilidad de consenso como la de disenso, porque todo es más o menos todo y más o menos nada y más o menos eso y más o menos también lo contrario.

En la escuela, o nos dedicamos a formar o nos dedicamos a informar. No se pueden hacer las dos cosas, hasta porque la misma etimología nos lo impide avisándonos que la una (información) niega a la otra (formación). No se puede ser moral e inmoral la vez; ni culto e inculto. Sin embargo, cuando los escucho hablar en nuestros constantes congresos, seminarios, encuentros, foros, espacios y talleres, nunca acabo de saber si están haciéndolo desde la cara formativa de la educación o desde la contracara informativa de ella. Y es ahí que me confundo y me pierdo.

Educar es formar; o sea, no es informar. Formar exige poner al sujeto siempre por delante del objeto. El saldo del proceso educativo no es la información sino el formado. Si para algo sirve la historia medieval es para hacer más sólido al alumno que la aprende; la química no vale por sí, vale –si vale-- por el saldo que produce en el formado en química. La química debería constituirnos. Pero no lo hace. Y no lo hace porque llega en “modo informativo”, como la geografía, la biología, la física y en general lo demás. Todo el sistema educativo pasa cualquier tema a “modo informativo”; hasta la literatura, la geometría, la alfabetización y las ciencias. Todo llega empaquetado para que sea recibido y almacenado. Y a eso solemos llamarlo saber o conocimiento. Cuando decimos que “sabemos” algo o de algo estamos diciendo que podemos dar testimonio del paquete informativo de ese algo. Estamos equivocados.

Pero las cosas a veces se vuelven a confundir cuando vamos a las matemáticas o a la lengua; ahí no parece que se trate estrictamente de un proceso informativo. En matemáticas, los alumnos aprenden a resolver ejercicios, no solamente a conocer la información matemática. Saben –los buenos-- resolver operaciones, ecuaciones, funciones de las más diversas complejidades. Lo mismo con la lengua, con la que acaban sabiendo escribir redacciones, frases gramaticalmente correctas, conjugar verbos, alinear géneros, números y demás, gobernar las formas sintácticas establecidas de su lengua. Pero lo curioso es que con eso ni hacen matemáticas ni tampoco literatura. Están aptos para ejecutar unas operaciones, pero no lo están para replantearlas, matizarlas o producirlas.

La escuela que no forma e informa desconoce la instancia productiva del saber (que algunos llaman “creatividad” y puede ser, aunque me suena un poco naif el sustantivo). Producir es construir con eso; proponer algo más que lo que había. Porque lo que había llegó a mí empaquetado en su “modo informativo”. Formar es trascender lo que se nos informa. Y eso es producir.

La información es medio para la formación y no fin en sí mismo; y lo es siempre y cuando tenga el tino suficiente como para no obturar, atrofiar, inhibir, reducir y pasivizar, que es lo que suele hacer en nuestras escuelas. Ese tino es timing; timing pedagógico; que la información entre cuando ya haya sujeto para hacer algo con ella.

Formarme es aprender a hacer algo con lo que sé. Hacer es más que saber. No quiero que en educación sexual me informen sobre la sexualidad, sino que me formen para ella y que yo pueda hacer más y mejores cosas con mi sexualidad. Pero la escuela no me entiende.

Te estarás preguntando –lector-- por qué entonces titulé esta nota “Educación 3D”, si nada he dicho de eso. Tienes razón; lo he dejado para el final. Necesitaba este contexto para planteártelo.

Estamos convencidos de que la educación se debe organizar por temas; así son los currículos. La noción de tema parece axiomática. Eventualmente, la comunidad educativa se muestra a veces dispuesta a discutir qué temas y en qué orden, pero no la noción misma de tema. Sin embargo, bajo la matriz de formación-información, lo que debemos discutir es el concepto de tema.

Solemos entender por tema un recorte; por ejemplo, la esclavitud o los números romanos; y estamos convencidos de que se deben estudiar en sí mismos, cada uno a su hora. Los temas en el mundo educativo son unidimensionales. Recortamos el período colonial y lo desarrollamos centrípetamente, como si se pudiera. No se nos ocurre que sería mucho mejor hacerlo centrífugamente y dejarlo que nos lleve a las monarquías europeas, a la religión católica, a las creencias geográficas y astronómicas o a donde desee llevarnos. Nos da miedo la multidimensionalidad. Nos resistimos a poner la redacción a trabajar junto con la literatura y dejar que esa tensión total entre ellas alimente el objeto y fortalezca la formación del sujeto. Por eso lo de 3D; porque cuando conectamos se rompe el modo informativo y se pone en marcha el modo formativo. Todo es infinitamente más complejo de lo que parece, más relativo de lo que quisiéramos y mucho pero mucho más atractivo. Pero hace falta ponernos las gafas y verlo en 3D; desde todos los lados y para todos los lados, en volumetría. Si no las cosas no se entienden, aunque se recuerden. La esclavitud, el racismo, la colonia, los sistemas de perspectivas… Si logramos enfocar en 3D el objeto de estudio, entonces el sujeto de la formación aparece y se constituye. Si no, no.

Por eso me gustan tanto las asignaturas rebeldes a su reducción al modo informativo, como el inglés –por ejemplo. ¿De qué sirve tener información sobre el inglés si no conseguimos hablar en inglés? Ahí es fácil ridiculizar el modo informativo; pero en el fondo, es el mismo ridículo que surge si nos preguntáramos de qué sirve tener información sobre la historia de Brasil si no conseguimos tomar una posición política sobre Brasil. Y así con la mecánica de la función de segundo grado, si no somos capaces de construir una ecuación de segundo grado o del teorema de Pitágoras, si somos incapaces de producir algo a partir de él.

O nos dedicamos a formar o nos dedicamos a informar. No se pueden hacer las dos cosas. Propongo esa matriz dicotómica y excluyente para comenzar a entendernos.

 

Twitter del autor: @dobertipablo

Te podría interesar:
Innovar nos exige desmontar la madeja de tramas cristalizadas que tienen secuestradas nuestras experiencias y atravesarlas con decisión y voluntad
[caption id="attachment_102680" align="aligncenter" width="600"]Imagen: Wikipedia Imagen: Wikipedia[/caption]

Solemos pensar que aquello es presencial o, si no, entonces debe ser online. O que si no lo resolvemos digitalmente, entonces debemos hacerlo en papel. Usamos esas categorías dicotómicas como si fueran útiles, además de ineludiblemente verdaderas; creemos que son universales y para todo el mundo tan preclaras como para nosotros. Pero no es verdad.

Son categorías ineficientes, inconsistentes (que es peor calificativo para una taxonomía) y retrógradas. Y no son las únicas, claro está.

Uno de los grandes límites posturales para la innovación es –precisamente-- el de aplicar matrices conceptuales del paradigma viejo para poder darle sentido al nuevo. Eso nunca funcionará. El nuevo modelo exige nuevas matrices.

Si las redes sociales son una nueva manera de plantear las relaciones sociales, no lo son porque sean “online” y hayan dejado de ser presenciales. El par online-presencial es altamente ineficiente para entender el fenómeno social de las redes sociales. Aunque sea verdad que las redes sociales son digitales, esa condición no es su principal definición. Quien mira las redes sociales desde esa matriz no está asistiendo al fenómeno ni tiene ninguna chance de profundizar en él. Lo que se ha modificado esencialmente es la manera de relacionarse de las personas.

No estoy diciendo que sean ineficaces las matrices conceptuales, ni siquiera las dicotómicas; al contrario, creo en su eficiencia. Mi problema es cuáles usamos y cuáles dejamos de usar. Quien va a innovar tiene dos alternativas: o crea las matrices conceptuales que le darán sentido a su propuesta o se caga en el sentido de su propuesta y sencillamente se limita a ponerla a andar. Lo que no puede hacer es pretender justificar el sentido de lo que propone con matrices conceptuales que no entienden lo que propone y que están siendo superadas con esa propuesta. Se lo devorarán.

Me gustaría dar ejemplos, pero me queda poco tiempo de tu atención –lector-- y prefiero emplearlo en seguir avanzando.

Las malas matrices conceptuales obturan el pensamiento; lo traban. No puedes hacer buena literatura si empiezas preguntándote –como suelen hacer los editores-- si vas a escribir ficción o no ficción, si vas a hacer literatura realista o fantástica, si será literatura histórica, policial, ciencia ficción, esotérica, teórica, fantástica, de enigma, etc., si se tratará de una novela para adultos, jóvenes o niños o si será un cuento, una novela o, tal vez, una nouvelle. Son otros los problemas del escritor y otros también sus desafíos; otro el nivel de sus referencias y sobre todo otras sus matrices conceptuales. El escritor de verdad no lanza una sola palabra a la hoja sin haberse preguntado antes bajo qué matriz conceptual va a trabajar y dónde, cómo y cuándo su obra articulará con ella, socavará su antecedente y propondrá valor al universo saturado de la producción literaria. Si no, mejor no escribe. El próximo Calvino estará ahora mismo construyendo cuidadosamente su propia matriz –su propia poética-- para poder darle sentido histórico a su producción en marcha.

Por eso cuando miramos el hecho educativo, si queremos –como queremos-- mirarlo con inquietud innovadora, debemos evitar caer en las telas de las matrices conceptuales ineficientes y paralizantes. No aceptemos que se nos analice desde desajustadas matrices que nos impiden ver lo que ellas mismas no quieren ver. El problema es político y no es menor.

Si te propones construir una experiencia educativa nueva, transformadora, tienes dos caminos. Uno, simplemente hazlo; y hazlo a tal punto que al final sólo sea la experiencia que has logrado producir la que luego hable por sí misma. En este caso, deberás saber dos cosas; una, que tendrás que mantener una grandísima capacidad de abstracción para no caer en las mil trampas que te tenderá todo el rato la “obsesión matricialística” de mirar siempre los fenómenos a partir de esquemas de sentido que les anteceden y deberían valorarlos. ¡Cuidado! Si vas a abstraerte, y vas a librarte incluso del gran esfuerzo de tu propia autojustificación (que es un ejercicio legítimo), entonces abstráete de verdad. Y dos, deberás tener un buen carisma para lograr que tu experiencia tenga sujetos que se le sometan sin que la cuestionen. Sé que existen, pero también sé que no abundan.

Y si vas a seguir el otro camino, entonces antes de lanzarte a la producción de la experiencia abierta –vamos a llamarla así, prepara tu matriz conceptual nueva; consigue que ella adquiera una síntesis eficaz para poder imponerla siempre y rápidamente; tipo slogan, directo y al plexo. Y entonces, cuando la experiencia esté rodando, hazla andar siempre bien acompañada de su matriz, para que ningún virus del desacople le haga perder el poder innovador que ella tiene.

Quiero decir, innovar no es ese ejercicio ingenuo y mágico de que se nos ocurran de pronto cosas nuevas, que más frecuentemente acaban siendo apenas raras. Los procesos disruptivos de valor no surgen de esos “insight” que parecen metahumanos. Al contrario, suelen ser corolario de construcciones teóricas bien entramadas, con justificaciones pesadas y esfuerzos culturales de abstracción y separación nunca pequeños.

Innovar nos exige desmontar la madeja de tramas cristalizadas que tienen secuestradas nuestras experiencias y atravesarlas con decisión y voluntad. Si no, por más que quieras y digas, aquellas matrices ineficientes acabarán revelándose ante ti, una y otra vez, como lo que realmente son: agentes de la conservación.

 

Twitter del autor: @dobertipablo