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La escuela se propone informar a sus alumnos y la educación que nos importa va de formación y no de información
Imagen: "The Bird of Self-Knowledge", Anónimo, siglo XVIII. Wikimedia Commons

Imagen: "The Bird of Self-Knowledge", Anónimo, siglo XVIII. Wikimedia Commons

No se trata de lo que sé, se trata de lo que hago con lo que sé.

La escuela no falla porque haga mal lo que se propone hacer, falla porque lo que se propone no vale la pena. Mal que le pese, es un problema de planificación. No de planificación tal como a ella le gusta entenderla (correlacionar con rigor unas cosas con las otras y hacerlas encajar en algún tipo de determinante no negociable, sea tiempo o concepto), sino de planificación en el sentido de no acertar en la definición del propósito.

La escuela se propone informar a sus alumnos y la educación que nos importa va de formación y no de información.

La erudición no es inútil tan sólo en sus excesos neuróticos, lo es siempre si por erudición entendemos información sin aplicación. Aprobar una prueba en la escuela no sirve para nada, a excepción de la aprobación misma. Lo mismo los exámenes de ingreso universitarios y esas cosas. Muchas de las herramientas educativas sólo se justifican por sí mismas y el solipsismo institucional de la escuela alcanza a estas alturas niveles escandalosos, por no decir patéticos. Es un sistema enfermo y obsesivo que ha perdido todo registro de contexto; al contrario, día con día se refuerza en su propia dinámica autorreferencial. Tiene miedo. Y paradójicamente, ese miedo es su registro más honesto y más verdadero.

Incluso de cara a la información, la escuela ya comete errores graves. Se ha quedado fijada en un escenario caído y no lo registra. El primer error es el error de la fuente. La escuela cree que la fuente informativa más útil es única, curada y estable; no le sirven ni sabe cómo lidiar con las inconmensurables fuentes dinámicas y cruzadas de información que hoy tiene nuestra sociedad. Prefiere el libro de texto (incluso aún si su edición data de 6 años atrás) a cualquier otra fuente actual, sea un periódico del día o de 2 días o sea el Twitter de recién, sin hablar de Google y sus infinitos afluentes. Cree todavía --anclada en Diderot-- que una fuente “seria” vale más que el crisol de fuentes actuales, atravesado por la complejidad social de la cuestión. Cree que esa sempiterna enciclopedia didáctica que es el libro de texto vale más que la abierta efervescencia escenificada que refleja Wikipedia sobre –por ejemplo-- el conflicto Israel-Jordania. La escuela no entiende que la información que aplica no es la bendecida, sino la atravesada por su propia complejidad; que la información que sirve es la de los intersticios entre una posición fija y la otra, la que muestra y demuestra su inestabilidad, el rash incontrolable de la velocidad y como siempre, también su metafísica e inherente ambigüedad. La escuela no entiende que inconcluso no es sinónimo de inútil.

El segundo error es de estructura. La escuela cree que lo que nos informa es la síntesis simplificadora de un tema, su plana taxonomía presuntamente final, y no su rico curso, lo abierto de su discusión, la trama compleja y diversificada de su construcción. Por eso las fuentes escolares son siempre taxonomías cerradas, como si no hubiera conflicto o interpretaciones y como si todos los debates estuvieran cerrados; por eso, las fuentes escolares son ilegibles e insoportablemente aburridas. Hay tres tipos de amor: el filial, el amistoso y el pasional… como si fuera verdad; como si ellos no se mezclaran todo el rato, como si no hubiera matices, intersticios, hibrideces y nuevas formaciones que dinamitan la taxonomía. Como si sirvieran para algo esas taxonomías bobas, con semblante de sabias, que nos reducen el amor a una clasificación cerrada. Y si acaban con el amor, imagínense lo que no hacen con la historia mexicana del siglo XX.

El conocimiento es un producto social, consecuencia del juego social. La información objetiva es apenas una referencia poco importante del concepto información. La mayoría de las veces no importa lo que pasó –pensemos en historia, sino lo que pasó con lo que pasó y lo que se dijo de lo que pasó y lo que pasó con lo que se dijo que pasaba… Y verdadero es todo, incluso lo que se negó que se decía sobre lo que se supuso, incluso falsamente, que había pasado.

Y el tercer error es de proceso. La escuela supone que la relación útil con la información es la retención del dato. Pero se olvida que más que el dato, importa el proceso de construcción del dato; y olvida también que el dato, aislado de la trama compleja de datos que lo envuelve, carece absolutamente de sentido y de valor. Craso error. Que no importa recordar que fue Zedillo el presidente mexicano del período tal y cual, con independencia de qué pasaba en México y en el mundo por aquellas épocas; de dónde venía Zedillo, solución a qué conflicto previo suponía y –como siempre en México-- qué quería decir Zedillo para el PRI; y por último, a dónde fue a parar al cabo aquella ‘experiencia Zedillo’. Que cualquier dato aislado de su contexto, que es una parte importante de su sentido, es lo mismo que nada y computable en cero. ¿Qué importa el 10 de enero si me olvido o no sé que es el día del cumpleaños de mi hijo Mateo?

Pero decíamos también que el dato fuera del proceso constructivo es irrelevante, y es verdad. Llegar a la demostración del teorema de Pitágoras es infinitamente más significativo (además de bonito, emocionante, etc.) que saber que la suma de los cuadrados de los catetos… Los catetos se me vuelven inmediatamente catetas si no hago algo significativo con ellos. Lo mismo los epiciclos, las integrales, los modelos democráticos o las galaxias. La escuela confunde todo el tiempo proceso con resultado.

Decíamos que la información es irrelevante al lado de la formación y quiero acabar con esto. Estar formado es ser capaz de hacer con lo que tengo. Producir, crear o como queramos llamarlo. La información que nos sirve es aquella de la que nos valemos para ir a alguna parte; y lo valioso es esa parte, no aquel insumo. Podemos llamar a ese proceso movilización; que el conocimiento o la competencia es la movilización de la información al servicio de alguna producción/construcción significativa. Por eso, la escuela que necesitamos debe preparar a sus alumnos para movilizar sus bagajes informativos al servicio de su propio proceso de construcción. Se trata de emprender hacia algún lado.

Es decir, la información como punto de partida y no como punto de llegada. Y la verificación institucional del proceso –que llamamos evaluación-- se debe realizar sobre el proceso de movilización y no sobre la fuente de apoyo.

La escuela cree que la información templa a las personas y que la acumulación quieta de ella (que llamamos erudición) nos vuelve carismáticos. Pero se equivoca. La información sin formación, es decir, sin capacidad de movilización y articulación, en bajas dosis es tan sólo inútil y en altas dosis raya en lo patético. La única tierra fértil para la información es la inteligencia, que la potencia hacia el emprendimiento. Crear --que le llamamos. Por eso no podemos avalar escuelas que acumulan información a presión en cabezas no suficientemente estimuladas en su urgente inteligencia.

 

Twitter del autor: @dobertipablo

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La escuela sólo trabaja en los aprendizajes directos; por eso es inútil. Y además, reniega de los aprendizajes indirectos, como si no los viera o no los quisiera ver
[caption id="attachment_100548" align="aligncenter" width="600"]Imagen: www.torange-es.com Imagen: www.torange-es.com[/caption]

Tal vez todo se reduzca a una sola cuestión: los aprendizajes directos son inútiles y los indirectos son inevitables.

Llamo “directos” a una típica clase de historia o de geografía o de matemáticas en la que el profesor reza su contenido a un grupo de alumnos que intenta asimilarlo. Eso no sirve para nada; para nada que valga la pena –quiero decir, porque suele ser útil para aprobar exámenes, satisfacer maestros y padres y madres, ganar olimpíadas académicas escolares y esa serie de futilidades. Y llamo “indirecto” a lo que impacta en los niños aunque no queramos, simplemente porque son y están, como por ejemplo el hábito lector en casas lectoras o el hábito corrupto en ambientes donde la corrupción vale y suma.

La escuela sólo trabaja en los aprendizajes directos; por eso es inútil. Y además, reniega de los aprendizajes indirectos, como si no los viera o no los quisiera ver. La escuela planifica y planifica su registro directo y deja librado un azar que es sólo inercial e igual al mar de registros indirectos que nos impactan y nos determinan a todos siempre. Como si no entendiera que para enseñar la belleza, más que definirla hay que hacérsela experimentar a nuestros alumnos, una y otra vez; y lo mismo con la generosidad o con la creatividad.

Los aprendizajes directos trabajan en una sola dimensión, en un registro explícito plano, mediante modelos expositivos literales; básicamente, su paisaje es el maestro dando clase y/o el libro abierto encima del pupitre. Y se despliegan por repetición. En la escuela todo se enseña así y nada se aprende entonces. Por eso las evaluaciones son tan inmediatistas, porque es lo único que queda de un proceso pedagógico tan falto de sentido. Si la enseñanza es plana, de nada servirá después pretender darle volumetría al proceso mediante evaluaciones sofisticadas, abiertas, adaptativas y de matrices múltiples.

¿Cómo se deberían trabajar los aprendizajes indirectos? Por medio de la generación de ambientes, situaciones, problemas y atmósferas cargadas de sentido. Es decir, por medio de estrategias experienciales, no literales sino metafóricas, abiertas y tranquilas. Definir la escuela a partir de ambientes y símbolos que carguen contenidos pero que no bajen contenidos. Estabilizar y difundir culturas, modelos y procesos cargados de intencionalidad formativa. Inundar y dejar que los alumnos comiencen sus propios procesos de flotación; y acompañarlos –que no es lo mismo que trazarles el camino. Practicar antes de predicar. Dejar que las cosas y los casos hablen, que los colegas enseñen, que las pautas sean construidas y reconstruidas y que los símbolos acaben formándonos. Comprometer a la institución con sus ambientes y no con sus discursos; obligarla a que se defina por lo que es y no por lo que dice que es. Rankearla por la calidad de sus ambientes y no por la cantidad de sus resultados. Huir en general de todas las declaraciones.

Los aprendizajes indirectos son inevitables –decíamos, que quiere decir que por lo que edifican o por lo que denigran, ellos siempre nos constituyen. Aunque nadie se ocupe de los registros indirectos, ellos existen; por eso mejor ocuparse, porque si no, ellos quedan a merced de inercias anquilosadas, tendencias sociales de baja calaña, corruptelas endémicas, estereotipos insoportables. La escuela que cree que ella es apenas su literalidad es la peor de todas, porque no lee lo que en ella nos está constituyendo, encandilada en lo que es inútil. Es un peligro.

Me canso de ver cómo las justificaciones suelen anteponerse a las acciones y las negaciones a las reflexiones. Me aburro de verificar que se creen lo que se cuentan y quieren que les creamos la historia que se han contado. Me saca de quicio ese deporte tóxico tan frecuente de la reducción de las complejidades humanas y conceptuales a discursos ramplones de corte positivo; para todo, para las drogas, la sexualidad, la historia americana, la geometría, la democracia o el emprendedurismo. Me da tristeza encontrarme con una instancia tan precaria que niega porque se muere de miedo y rechaza porque no sabe qué hacer.

Queridos papás y mamás que buscan escuela para sus hijos, por favor, no escuchen lo que les cuentan; hagan al contrario, imaginen que si se los cuentan es porque no sucede. Y entren y vean. Y sientan y experimenten. Pidan quedarse una mañana en la escuela, en el patio, en las salas múltiples, en la biblioteca, en la cancha y pregúntense si algo relevante sucede allí, si ese cuerpo social que debería ser rico y complejo que es una escuela es realmente rico y complejo; porque si no lo es, entonces mejor ir a otra escuela. Claro, me contarán luego que la otra escuela tampoco lo es y yo deberé darles la razón. Por eso –esencialmente-- escribo mis notas en los periódicos, una tras otra.

 

Twitter del autor: @dobertipablo