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No importa que sea surf y no geografía; en más de un punto se trata de lo mismo y sin embargo hacemos lo opuesto
Imagen: Konen Uehara, "Waves", ca. 1910 (Flickr)

Imagen: Konen Uehara, "Waves", ca. 1910 (Flickr)

Yo sé que se trata de unas clases de surf y que las extrapolaciones suelen incomodar y son poco aceptadas; pero insistiré. No importa que sea surf y no geografía; en más de un punto se trata de lo mismo y sin embargo hacemos lo opuesto.

Confieso que no tenía ni idea de cómo sería una clase de surf; sobre todo teniendo en cuenta que me intimida el mar. Era para mis hijos, de 7 y 8 años, no para mí; ya ha pasado ese tren en mi vida. Me interesé en el proceso.

Los instructores son todos surfistas, lo que parece obvio, y ninguno de ellos educador, lo que tal vez parezca menos obvio. Muchas veces, en geografía o en historia encontramos lo contrario. De inmediato se repartieron los roles, que son absoluta y necesariamente complementarios; no importa el seniority de cada uno, se distribuyen funciones de cara a la dinámica del proceso pedagógico en juego.

De todo lo que me interesó y me sigue interesando, hubo algunas cosas que me interesaron hasta deslumbrarme. Me deslumbré de inmediato con la seriedad y el compromiso con que esos muchachos hacían lo suyo en ese contexto tan poco serio de unos turistas –extranjeros, además-- de vacaciones y de paso por esa playa. O sea, no puedo imaginar a priori un escenario más efímero y trivial que el nuestro aquel primer día de clases. Aún así, ellos se posicionaron con la mayor seriedad, como si aquello fuera profesional y fuera a durar por lo menos unos cuantos años. Y por supuesto, eso tiene impacto; impacto en los niños, que sienten esa seriedad, que se traduce de inmediato y sin mediar palabras en la asunción de su responsabilidad. Digo que lo hacen en serio no sólo por el curso del proceso, sino también porque en la clase circulan al mismo tiempo las dimensiones técnicas y las dimensiones místicas del surf, ninguna en detrimento de la otra. Bienvenidos al espíritu del surf, fue la bienvenida tácita que recibieron mis hijos aquella mañana; aun si al día siguiente decidieran no volver.

Tal vez no importe, pero conviene que sepas –lector-- que ese primer día acabó llevando a otro y a otro y ahora resulta que vamos a esa playa cada 3 semanas y mis hijos invierten 2 horas diarias en sus clases de surf, además de que jugar en el mar se ha vuelto para ellos practicar lo aprendido en las clases de surf, hora tras hora, incansablemente.

Pero además de la seriedad, me interesó mucho la manera en que esos grandes profesores combinan discurso y práctica, experiencia y técnica. No diría de ninguna manera que las clases son teóricas, porque no lo son; pero tampoco diría que dejan de serlo. Mis hijos (que llevan hoy día unas 25 horas de clases acumuladas cada uno) saben hoy bastante teoría del surf; incluso yo la sé, por su intermedio. Sabemos cómo se leen las olas, qué quiere decir pared, tubo, marea, “tomar caldo”, los tipos de tablas, las diferentes posturas corporales, etc. Han recibido la información necesaria metidos en el mar, acostados sobre las tablas, esperando la próxima ola. Allá, adentro de la experiencia, ellos estudian. También han recibido parte de la mística, en condiciones parecidas. Me han contado que el surfista puede morir, que el mar emite mensajes, que el surfista siempre mira al mismo tiempo el horizonte de la costa y la pared lateral de la ola, etc. Los rituales de fijación crecen a cada clase; ponerse el traje, pasar parafina en la tabla de una determinada manera y a su ritmo, llevar la tabla bajo del brazo, caminar hacia el mar, poner a secar el traje, sacudir el cabello a la salida de cada ola, etcétera.

Yo veo cómo crece el surf en ellos, integralmente, orgánicamente, verdaderamente. Veo cómo crece el surf y no veo crecer la geografía, que en lugar de 25 horas debe llevar unas 250 horas acumuladas en ellos.

También vengo acompañando de cerca la gestión de la confianza. El mayor peligro para un niño delante del inmenso desafío de surfear es su propio miedo. (Y al mismo tiempo, la ausencia de una dosis eficiente de miedo será su mayor riesgo). No es nada fácil administrar ese proceso. Si el niño no gana confianza y con ella, independencia, nada andará bien. Pero por otro lado, si un niño de 7 años como Mateo se pasara de confianza, puede morir en cualquier minuto. El mar no sabe que él tiene tan sólo 7 años. Por eso ese juego de soltar y agarrar es un juego de máxima sutileza. Pero si Mateo no coge confianza, el proceso será completamente inútil. El profesor avisa que el mar es peligroso (que mata), pero también da recursos para construir una buena amistad con él. ¡Cómo festejan las buenas hazañas! Pero nunca los vi aplaudir alguna cosa que no tenga mérito. Son justos y rectos. Y siempre dan un paso más de exigencia, no vaya a ser cosa que se sienta que aquello es fácil y ya se consiguió.

La técnica viene, pero poco a poco. Nadie le dijo a mi hija Eva cómo es surfear en pared hasta que ella no logró estabilizarse en su tabla. Nadie le habló de más. Dejó que ella se interesara y preguntara. Y siempre respondieron. Ella –previsiblemente-- ahora pregunta todo el tiempo.

Todavía no tienen su tabla. No es momento aún. Deben querer tenerla. Sin embargo, ya pasan horas en el mar surfeando olas con su cuerpo, o tratando al menos. Pasan olas por encima y otras –dependiendo su configuración-- por debajo. Intuyen el mar infinitamente más que hace 2 meses; y no porque no hayan tenido experiencias previas de mar y de playa, sino porque esas clases de surf están potenciando sus capacidades de vivir la experiencia de la playa y el mar, exponencialmente.

Esa curva ascendente hasta el vértigo no la veo en las matemáticas, ni en lenguaje. No veo la aceleración que veo en el surf; al contrario, diría.

Y si quisiera exagerar, diría también que no han conectado un solo dato obtenido en el aula de la escuela a la experiencia viva del mar. Y eso que estudiaron los mares. Los estudiaron, pero no se relacionaron subjetivamente con ellos, como lo han hecho ahora con ese mar, por ese surf.

Surfear es difícil, ellos lo saben. No subestiman su complejidad ni reducen la longitud del camino. Pero tampoco se disocian de él; se apropian. Y ahora cogen olas en su tiempo libre, miran videos de surf en casa, conversan entre ellos de surf, estimulan a sus amigos a vivir la misma experiencia, invitan a la madre a que lo haga también, etc. Su relación con el surf no se restringe al tiempo de cátedra; al contrario, el tiempo de cátedra multiplica sus instancias de vínculo con el surf. Qué no daríamos en las escuelas para que sucediera eso con el inglés, ¿no es verdad? O con la lectura. ¿Se imaginan?

Pues no sucede porque somos mucho peores profesores que ellos, los del surf. Y no deben siquiera saber que existe una ciencia a la que nos obstinamos en llamar pedagogía.

Dije allá arriba como al pasar que todos ellos eran surfistas y quiero volver a eso. No suele pasar lo mismo en las escuelas, donde el maestro de matemáticas muchas veces no es matemático, ni el de biología, biólogo; suelen ser todos demasiado profesores y simplemente profesores. Es decir, no hacen geografía con la geografía, ni literatura con la literatura; se limitan a “enseñarlas”, que es una manera elíptica de no hacerlas ni hacer que los alumnos las hagan.

Por cierto, me ha quedado fijada también la imagen de los profesores de surf aprovechando el corto break de almuerzo para entrar de nuevo al mar con sus tablas y hacer su surf, día tras día; para comer siempre habrá tiempo –parecen decirse. En paralelo y por contraste, no consigo recordar a ninguna profesora de lenguaje ni profesores de ciencias sacrificando sus almuerzos para quedarse investigando en el laboratorio o leyendo sus libros por afición o hasta por adicción.

 

Twitter del autor: @dobertipablo

La escuela sólo trabaja en los aprendizajes directos; por eso es inútil. Y además, reniega de los aprendizajes indirectos, como si no los viera o no los quisiera ver
[caption id="attachment_100548" align="aligncenter" width="600"]Imagen: www.torange-es.com Imagen: www.torange-es.com[/caption]

Tal vez todo se reduzca a una sola cuestión: los aprendizajes directos son inútiles y los indirectos son inevitables.

Llamo “directos” a una típica clase de historia o de geografía o de matemáticas en la que el profesor reza su contenido a un grupo de alumnos que intenta asimilarlo. Eso no sirve para nada; para nada que valga la pena –quiero decir, porque suele ser útil para aprobar exámenes, satisfacer maestros y padres y madres, ganar olimpíadas académicas escolares y esa serie de futilidades. Y llamo “indirecto” a lo que impacta en los niños aunque no queramos, simplemente porque son y están, como por ejemplo el hábito lector en casas lectoras o el hábito corrupto en ambientes donde la corrupción vale y suma.

La escuela sólo trabaja en los aprendizajes directos; por eso es inútil. Y además, reniega de los aprendizajes indirectos, como si no los viera o no los quisiera ver. La escuela planifica y planifica su registro directo y deja librado un azar que es sólo inercial e igual al mar de registros indirectos que nos impactan y nos determinan a todos siempre. Como si no entendiera que para enseñar la belleza, más que definirla hay que hacérsela experimentar a nuestros alumnos, una y otra vez; y lo mismo con la generosidad o con la creatividad.

Los aprendizajes directos trabajan en una sola dimensión, en un registro explícito plano, mediante modelos expositivos literales; básicamente, su paisaje es el maestro dando clase y/o el libro abierto encima del pupitre. Y se despliegan por repetición. En la escuela todo se enseña así y nada se aprende entonces. Por eso las evaluaciones son tan inmediatistas, porque es lo único que queda de un proceso pedagógico tan falto de sentido. Si la enseñanza es plana, de nada servirá después pretender darle volumetría al proceso mediante evaluaciones sofisticadas, abiertas, adaptativas y de matrices múltiples.

¿Cómo se deberían trabajar los aprendizajes indirectos? Por medio de la generación de ambientes, situaciones, problemas y atmósferas cargadas de sentido. Es decir, por medio de estrategias experienciales, no literales sino metafóricas, abiertas y tranquilas. Definir la escuela a partir de ambientes y símbolos que carguen contenidos pero que no bajen contenidos. Estabilizar y difundir culturas, modelos y procesos cargados de intencionalidad formativa. Inundar y dejar que los alumnos comiencen sus propios procesos de flotación; y acompañarlos –que no es lo mismo que trazarles el camino. Practicar antes de predicar. Dejar que las cosas y los casos hablen, que los colegas enseñen, que las pautas sean construidas y reconstruidas y que los símbolos acaben formándonos. Comprometer a la institución con sus ambientes y no con sus discursos; obligarla a que se defina por lo que es y no por lo que dice que es. Rankearla por la calidad de sus ambientes y no por la cantidad de sus resultados. Huir en general de todas las declaraciones.

Los aprendizajes indirectos son inevitables –decíamos, que quiere decir que por lo que edifican o por lo que denigran, ellos siempre nos constituyen. Aunque nadie se ocupe de los registros indirectos, ellos existen; por eso mejor ocuparse, porque si no, ellos quedan a merced de inercias anquilosadas, tendencias sociales de baja calaña, corruptelas endémicas, estereotipos insoportables. La escuela que cree que ella es apenas su literalidad es la peor de todas, porque no lee lo que en ella nos está constituyendo, encandilada en lo que es inútil. Es un peligro.

Me canso de ver cómo las justificaciones suelen anteponerse a las acciones y las negaciones a las reflexiones. Me aburro de verificar que se creen lo que se cuentan y quieren que les creamos la historia que se han contado. Me saca de quicio ese deporte tóxico tan frecuente de la reducción de las complejidades humanas y conceptuales a discursos ramplones de corte positivo; para todo, para las drogas, la sexualidad, la historia americana, la geometría, la democracia o el emprendedurismo. Me da tristeza encontrarme con una instancia tan precaria que niega porque se muere de miedo y rechaza porque no sabe qué hacer.

Queridos papás y mamás que buscan escuela para sus hijos, por favor, no escuchen lo que les cuentan; hagan al contrario, imaginen que si se los cuentan es porque no sucede. Y entren y vean. Y sientan y experimenten. Pidan quedarse una mañana en la escuela, en el patio, en las salas múltiples, en la biblioteca, en la cancha y pregúntense si algo relevante sucede allí, si ese cuerpo social que debería ser rico y complejo que es una escuela es realmente rico y complejo; porque si no lo es, entonces mejor ir a otra escuela. Claro, me contarán luego que la otra escuela tampoco lo es y yo deberé darles la razón. Por eso –esencialmente-- escribo mis notas en los periódicos, una tras otra.

 

Twitter del autor: @dobertipablo