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En toda transformación significativa hay al menos un punto clave y siempre muy difícil. Es esa instancia de inversión estructural desde la que todo –luego-- se vuelve distinto

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En toda transformación significativa hay al menos un punto clave y siempre muy difícil. Es esa instancia de inversión estructural desde la que todo –luego-- se vuelve distinto. Un giro.

Suele ser un giro incómodo, porque trabaja con los cimientos. Altera algún orden esencial y deja todo patas arriba. Suele subvertir una configuración básica. Pone lo que estaba abajo arriba y viceversa. Y luego deja venir las consecuencias.

Hace tiempo que me pregunto por qué todo me incomoda en las escuelas; ¿será que realmente todo está mal en ellas o será que yo he perdido piso? Parece difícil que una institución de tal tradición y semejante escala no haga nada que provoque un reconocimiento en mí. Y entonces paso a sentirme incómodo con mi masiva incomodidad. Y así ando…

Pero hoy me puse a pensar en la cuestión. Y antes que los argumentos, me vino como un impulso de legitimación de mi incomodidad absoluta. Sí –me dije--, es cierto: la escuela es una máquina casi perfecta de cometer errores. O mejor dicho, es una máquina perfecta de cometer, una y otra vez, el mismo error, que luego se refleja en múltiples manifestaciones.

¿Cuál error? –me pregunté, entonces. El que proviene de ese orden esencial que la constituye y la pervierte al mismo tiempo. Ese orden que debemos transformar, por no decir invertir. Cada vez que ella se manifiesta, representa ese orden que hoy la constituye y que me indigna, y entonces sobreviene la incomodidad. Ella está mal constituida y entonces cada vez que se manifiesta evidencia su constitución fallida. No hay cómo no sea así. Es justo el punto que debemos girar.

El error constitutivo de la escuela es que cree que informar en sí mismo produce saber. Todo el aparato escolar se mueve a partir de esa premisa. Saber es estar en conocimiento, estar enterado de las cosas; ser capaces de reproducirlas. Y como eso a nadie le interesa de verdad, entonces la escuela va tras los mecanismos del control y la obligación que tanto y tan bien la caracterizan. Por eso el maestro habla tanto y persigue tanto el silencio de sus alumnos. Por eso evalúa como evalúa. Por eso no genera actitud ni forja responsabilidad en los alumnos. Por eso en las escuelas se respira con dificultad. Por eso la memoria es la instancia psíquica más jerarquizada. Por eso la consulta se llama copia. Por eso la creación se juzga distorsión. Por eso el respeto se entiende como sumisión. Por eso la atención decrece a cada hora y crecen los departamentos psicopedagógicos. Por eso sacamos tantas fotos en los actos escolares y nos llevamos tan poco de ellos. Por eso el talento no se celebra ni se trabaja. Por eso hay tantos rituales vacíos a diario, apenas para ejercitar la subordinación al orden. Por eso los estereotipos nos gobiernan y las casas son una sola cosa, la familia un tipo de familia, el perro aquel perro y la patria siempre una instancia buena; por eso no hay próceres contemporáneos. Por eso las computadoras están encerradas en una jaula que llaman laboratorio y la señal de Wi-Fi no llega a ninguna parte. Por eso nos prohíben lo que nos prohíben.

Es simple, en realidad. Si te incomoda la base, el núcleo, el orden esencial, siempre te incomodarán también sus prolongaciones, inexorablemente. Podrías hacerte el loco y pasarlas por alto, pero si las atiendes siempre te incomodarán, acumulativamente.

Toda la escuela viene de lo mismo y representa lo mismo. Y casi todas ellas.

Por eso, hacer otra escuela es fácil y casi imposible al mismo tiempo. No se trata de cambiar todo, se trata de cambiar el sentido de todo. Si cambiamos el núcleo básico, todo será diferente aunque no lo calculemos ni nos lo propongamos. Si Wikipedia se impone habrá tal vez enciclopedias, pero serán otra cosa. Cada cosa de Wikipedia es otra cosa respecto a las enciclopedias que conocíamos. Y solo porque en el origen invirtió un orden, alteró un algoritmo esencial: dijo que consumo y producción se mezclan y que verdad es intersección y no definición.

En rigor, cada vez que nos topamos con una configuración realmente innovadora pasa que se ha subvertido el orden esencial establecido y se han cambiado las reglas de juego; por eso vemos todo diferente, aunque no todo lo sea.

Tenemos que llegar hasta el corazón de la escuela y cambiar unas pocas piezas constitutivas. Después, la escuela nueva solita se irá manifestando. No hará falta más nada. Solo sostenernos y sostenerla; sostener porque dará vértigo. Será otra aunque no quiera, y fundamentalmente aunque no se dé cuenta.

Y yo dejaré de incomodarme a cada rato.

Claro, llegar al corazón es un trabajo hercúleo, porque hay mil capas protectoras y mil detectores de peligro que sonarán hasta dejarnos sordos. Habrá que ser muy hábiles y tener mucha tenacidad. La ventaja es que cuando hayamos llegado, luego, de dentro para afuera, todo fluirá con total naturalidad, como si siempre la tierra hubiera girado en óvalos y el Sol hubiera estado en el centro de la órbita.

 

Twitter del autor: @dobertipablo

La complejidad es uno de los grandes ausentes de la manifestación actual de la escuela

 

[caption id="attachment_99718" align="aligncenter" width="600"]Sandro Botticelli, "El nacimiento de Venus" (1484) (Imagen: http://www.lanubeartistica.es/dibujo_artistico_1/Unidad3/DA1_U3_T3_Contenidos_v02/3_el_secreto_de_la_belleza_el_nmero_de_oro.html) Sandro Botticelli, "El nacimiento de Venus" (1484) (Imagen: http://www.lanubeartistica.es/dibujo_artistico_1/Unidad3/DA1_U3_T3_Contenidos_v02/3_el_secreto_de_la_belleza_el_nmero_de_oro.html)[/caption]

Objetivo: que mis alumnos aprendan proporciones. ¿Qué debería hacer si eso fuera lo que me propusiera?

Lo primero que debería hacer es valorar el objetivo. ¿Es un buen objetivo? ¿Merece la pena? ¿Presenta una enunciación eficiente?... Porque muchas veces nos encontramos ante pésimos objetivos y también ante falsos objetivos.

Este objetivo me parece bueno porque es claro y amplio a la vez; porque no se define a partir de la gramática disciplinar ni de cualquiera de las otras que suelen regir el mundo escolar; porque es esencial y define una de las áreas estructurales de la inteligencia; porque es difícil y valioso. Es un buen objetivo, entonces; merece la pena.

Su enunciación me parece –además-- eficiente porque nos conduce a un núcleo constitutivo y no a temas curriculares o a páginas de libros o a profesores de área. Tengo el riesgo de que se me encaje en matemáticas, pero no tiene esa determinación letal que tienen, por ejemplo, las fracciones o los polígonos regulares o los tiempos verbales. El problema de las proporciones no conduce directamente a las matemáticas mientras se lo enuncie de esta manera abierta. A eso le estamos llamando “enunciación eficiente”.

Estamos, pues, ante un objetivo que vale la pena porque proviene de un desafío/problema que vale la pena. Las personas que tienen sentido de la proporción son mejores –hagan lo que hagan y vivan donde vivan-- que las que no lo tienen. No es fácil encontrar “saberes” que quepan tan naturalmente en esa afirmación.

Además, se trata de una inteligencia (por llamarla así) que no se agota en las categorías clásicas de una técnica, un don, una metodología o una sensibilidad, porque es un poco todas esas cosas, sobre todo si ellas están debidamente articuladas. Tener –o no tener-- sentido de la proporción depende de una formación bastante integral de la persona, además –tal vez-- de algún talento algo especial. Y a su vez, esa capacidad (o competencia o como queramos llamarla mientras no la llamemos información) se manifiesta en diferentes ámbitos, de la mano de muy diferentes tipos de desafíos y se expresa de maneras muy variadas. Ora se evidencia en una obra de arte, ora en un examen de geometría, ora en el trabajo de un líder, en una obra arquitectónica, en la política, en las ciencias o en la gestión escolar (donde suele escasear).

Luego de haber valorado el objetivo, seguimos con la definición de una estrategia de enseñanza: ¿cómo se enseña a tener sentido de la proporción? O si no queremos ponerlo en términos de enseñanza, sino de desarrollo o aprendizaje, entonces: ¿cómo se adquiere ese sentido?

Ante todo, para poder lograr algo que se nos presenta a priori como difícil y sobre todo complejo, debemos tener respeto por el desafío; muchas veces eso quiere decir construir el respeto por ese desafío. No subestimarlo –quiero decir--, ni buscar quitarle su complejidad, porque entonces al mismo también le estaremos quitando su valor. Asumir que estamos ante un proceso sofisticado y ambicioso. Seremos mejores si así lo ponderamos.

No importa cuánto tiempo nos lleve, ni cuántas horas debamos asignarle, ni qué materiales usaremos; ninguna de esas decisiones nos llevarán en sí mismas al objetivo. Por el contrario, debemos saber que será un camino grueso, cargado de experiencias abiertas, sujeto a alternativas irreductibles a la planificación y completamente subordinado al ritmo y el tono de esos alumnos, en sus circunstancias; incluso los niveles que alcancemos son impredecibles. Algo muy parecido a lo que enfrentaríamos si el objetivo fuera lograr desarrollar en nuestros alumnos la capacidad amplia y profunda de escribir o de hablar.

Las proporciones no son un saber cerrado, que quepa en un conjunto de informaciones interligadas. Hay en las proporciones –es verdad-- una serie de formulas que las estructuran, pero no creo que nuestro camino deba ceñirse a informarse de ellas; al contrario. El sentido de la proporción adviene en aquellos que entran en el campo (en el plano, en el nivel) en el que las proporciones se notan, se sienten y se necesitan. Si no somos capaces de desarrollar la sensibilidad estética y la conciencia ética de que la proporción es un valor, no habrá manera de desarrollar sentido de la proporción en nuestros alumnos. La valorización de la proporción ya es un saber sobre la proporción.

Por aquí y por allá buscaré que mis alumnos entren en contacto con la proporción. Le sacaré su máximo partido a la mística que nos genera la mera noticia de que existe una “proporción áurea”. No me apuraré a reducirla a su formulación. Haré mil y un ejercicios de sensibilidad proporcional; en el campo estético, espacial, simbólico, retórico, corporal y político. Trataremos de ponernos de acuerdo en los casos más flagrantes sobre todo de fracaso, es decir, de ausencia de proporción. Buscaré ir construyendo el saber desde abajo, desde su falta. Provocaré acaloradas discusiones en las que no me importará nada quién tenga razón sino qué calidad de argumentaciones se pongan en juego. Les haré saber que las proporciones se acaban intuyendo, después de mucho estudiarlas. (Sí, sabré que con esa enunciación estaré alterando una de las premisas más clásicas del sentido común, que reza que la intuición es una instancia psíquica previa y menos valiosa que el conocimiento. Lo sabré y lo gozaré).

Al que se mueva cómodo en el campo algebraico de las proporciones le pediré argumentos estéticos para dar soporte a su saber; y viceversa con el que tenga un gran poder intuitivo geométrico. Les haré saber que la equidad también es una manifestación de la proporción, para que se vea hasta dónde podemos llegar con aquello.

Nos reiremos. Buscaremos la proporción de los poemas. Y por supuesto, estudiaremos sus bases matemáticas más complejas. Nos daremos tiempo.

Y al final vendrá el problema de la evaluación. ¿Quién aprueba y quién no? ¿Por qué? Y de nuevo, ni lo uno ni lo otro por la ausencia o presencia de alguna información sobre las proporciones. Si las hubiera, sólo se justificarán si el alumno es capaz de ponerlas al servicio de su sentido de la proporción. Y más aún, si lograra desarrollarlo sin ninguna información en la memoria, también me valdrá. Mi objetivo será buscar evidencias de la presencia del sentido de la proporción en cada uno de ellos, sea cual sea el ámbito en el que esas evidencias se expresen. Valoraré –¡cómo no!-- la capacidad crítica de la proporción como un primer nivel de realización en mis alumnos. Pero encima de ese primer nivel valoraré la proposición de la proporción; el riesgo de construir la propia, y otra vez, sea cual sea el ámbito en el que esas construcciones se expresen. Y por encima de éste --por fin-- valoraré si además aparece una capacidad orgánica de argumentación de ese sentido y una sustentación teórica del mismo.

No parece difícil; parece simplemente complejo, que no es lo mismo. Pero resulta sencillamente imposible si lo pensamos en una escuela, aunque difícil no sea. Lo imposible de realizarlo en la escuela no tiene que ver con su dificultad, sino con la gramática básica de esa institución y su relación imposible con este tipo de desafíos pedagógicos. La complejidad es uno de los grandes ausentes de la manifestación actual de la escuela.

 

Twitter del autor: @dobertipablo